Билялова
Е
.
А
.
преподаватель
МОУ
Уразовская
СОШ
Краснооктябрьского
района
Профилактика и коррекция нарушения письма у младших школьников
"Письмо-необходимое дополнение языка,
сильнейший рычаг знания."
Грот Я.К.
Анализируя проведённый урок, иногда мы оказываемся в ситуации неудовлетворения результатами учебной деятельности. Очень часто такая ситуация связана с недооценкой особенностей познавательных способностей детей младшего школьного возраста.
Тема над которой я работаю, - "Профилактика и коррекция нарушения письма у младших школьников"
Обучение письменной речи - один из самых трудных этапов обучения в школе. Он же одновременно является и важнейшим этапом, на котором закладывается сама возможность дальнейшего обучения. К сожалению, есть дети, и их количество в последнее время неуклонно растёт, которые допускают множество ошибок, которые невозможно объяснить никакими правилами. Обычно взрослые считают такие ошибки нелепыми и объясняют их неумением слушать учителя, невнимательностью.
Это всё специфические ошибки. Детей с такими ошибками в логопедии называют дисграфиками.
Нарушение письма изучается очень давно, но и до настоящего времени это одна из актуальных проблем в обучении. Существует обширная литература, посвящённая данной теме. Впервые на нарушение письма как самостоятельнуюпаталогию речевой деятельности указал А.Куссмауль в 1877 году. Нарушение письма у младших школьников изучали: Л.Н.Ефименкова, И.Н.Садовникова, Р.И.Лалаева, А.Н.Корнев и другие.
Обычно устранением специфических ошибок занимается логопед на школьномлогопункте. Нов наше время логопед в школе это роскошь. И что же делать учителю?
Целью моей работы является создание условий для повышения грамотности школьников через систему занятий профилактики и коррекции письменной речи в рамках ФГОС самим учителем.
Из этого всего можно наметить основные задачи:
1) Работа над методической литературой по данной теме
2) Выделение основных причин возникновения нарушения письма
3) Основные направления коррекционной работы по устранению нарушений письма.Обобщение опыта коррекционной работы
Для реализации поставленных задач применяю следующие методы:
Практические (упражнения, моделирование и т.д.)
Наглядные (наблюдение, демонстрация презентаций и др.)
Словесные (беседа, рассказ....)
Игровой (дидактические игры, сюжетно- ролевые, подвижные, словесные....)
Попробуем разобраться, что такое письмо, как возникают нарушения письма. Как оно формируется, и что этому мешает?
«Письмо есть знаковая система фиксации речи, позволяющая с помощью графических элементов передать информацию на расстоянии и закреплять её во времени. Любая система письма характеризуется постоянным составом знаков.»
(Русский язык:Энциклопедия.)
Письмо как процесс , включает в себя ряд специфических операций:
1.Анализ звукового состава слова
2.Выделение фонемы, перевод фонемы в графему (букву)
3.Перевод графемы в кинему (графическое начертание)
Письмо как навык
Как вид деятельности письмо включает три основные операции:
1.символическое обозначение звуков речи, т. е. фонем (навык символизации) – необходимые предпосылки: зрелость фонематического восприятия и языкового сознания.
2.моделирование звуковой структуры слова с помощью графических символов (букв) проходит в 2 этапа: установление временной последовательности фонем в слове, а затем трансформация временной последовательности фонем в пространственную последовательность букв.
3.графо-моторные навыки – конечное звено в цепочке операций, составляющих письмо. Важнейшей функцией, от которой этот процесс зависит, является зрительно-моторная координация.
Новизна работы заключается в систематизации упражнений по предупреждению и коррекции нарушения письма у младших школьников учителем на уроках русского языка.
Проанализировав методическую литературу, проведя исследования по данной теме и уделив особое внимание специфическим ошибкам, мною была составлена таблица.
| Трудности, с которыми сталкиваются ученики | Причина затруднений | Приёмы и методы работы |
|
| 1.Ошибки правильного написания букв | 1. Нарушение гигиенических требований (положение руки, ручки, тетради) 2. Плохо развиты мелкие мышцы пальцев, кисти. 3. Уровень развития аналитической функции внимания. 4. Не выделены и формируются составляющие каллиграфического почерка. 5. Нарушение чувства ритма. | Регулятивные УУД | 1. На уроках и дома следить за посадкой (положение руки, тетради, ручки) 2. Для развития мелкой моторики применять на каждом уроке пальчиковую гимнастику 3. Штриховка. 4. Считалки и физминутки под музыку.(для развития чувства ритма) 5. Письмо на фольге, кальке элементов букв, слогов, слов: обведение букв по карандашу, письмо мелком на доске. 6. Специальные упражнения на развитие пространственной ориентации и глазомера (графические диктанты " От простого к сложному«) |
| 2. Пропуск, замена, перестановка букв при письме, особенно при диктовке вслух, смещение букв, сходных по начертанию. | 1. Слабое речевое развитие. 2. Недостатки произношения и слухо-звукобуквенного анализа (фонетико- фонематическая недостаточность) 3. Хроническая болезнь. 4. Неправильная артикуляция звуков речи | Регулятивные УУД, познавательные УУД, коммуникативные УУД. | 1. Не торопить и не подгонять такого ученика. 2. Обратиться к логопеду (если он есть). 3. Применять списывание с одновременным проговариванием вслух, позднее шёпотом, обязательно выделяя гласные. 4. Проговаривание чистоговорок, специальные занятия в ГПД и дома по произношению. 5. Во время самостоятельной работы делить слова дужками по слогам. 6. Во время урока использовать метод орфографического чтения. 7. Учить навыкам самоконтроля. Ошибки не исправлять, а подчёркивать слово, а в последующем - ставить на полях чёрточку на той строке, где сделана ошибка, ребёнок найдёт её сам и исправит. |
| 3.Ошибки на уровне предложения. Синтаксические нарушения (не видит конца предложения, не ставит точку, пишут предложение с маленькой буквы | 1. Слабое речевое развитие. 2. Неумение удерживать в памяти элементы предложения. 3. Нарушение внимания, контроля деятельности, неумение совмещать графическую и смысловую части письма | Регулятивные УУД, познавательные УУД. | 1.Составление предложений по схемам. 2 .Выделение границ предложений в тексте. 3. Соединение разорванных частей предложений «Падает липкий. Снег громко лает. Шарик». - «Падает липкий снег. Громко лает Шарик»). 4. Составление предложений с заданным количеством слов. 5. Быстрое многократное произнесение предложений. 6. Чтение текста через слово. 7. Восполнение пропусков слов в предложении с подсказкой некоторых их букв 8. Чтение строчек с прикрытой верхней половиной. |
| 4. «Не видит» строку, нарушает соотношение элементов буквы | 1. Недостаточная сформированность зрительно-пространственного восприятия и/или зрительной памяти. 2.Форсирование темпа обучения, сильное функциональное напряжение, трудность концентрации внимания. | Регулятивные УУД | По ознакомлению с рабочей и нерабочей строкой штриховка (“заштрихуй дорожку для медведя и муравья” и т. п.); По определению верхней и нижней линейки рабочей строки (“поставь точку”, “нарисуй крестик, нолик” и т.п.); По определению середины нерабочей строки (“попади в цель” и т.п.); По определению рабочей страницы, полей и одновременно по ориентированию на странице тетради (“нарисуй солнышко в правом верхнем углу, а цветок - в левом нижнем углу” и т.д. |
| 5.Орфографические ошибки | 1. незнание правил орфографии. 2. нарушение распределения внимания между графической и смысловой сторонами письма. 3.неумение выделять «ошибко опасные» места, неадекватный темп работы. 4. несформированность фонематического слуха | Познавательные УУД | 1.Специальные упражнения на развитие фонематического слуха, зрительной памяти, внимания. 2. На уроках использовать метод орфографического чтения "какографии" письмо с пропуском орфографии. 3. выделять орфограммы крупными зелёными буквами(аллея, ночка, крылья. 4. Для развития зрительной памяти и орфографической зоркости использовать картинки. 5. Для предупреждения ошибок в письменных работах использовать различные памятки, таблицы,алгоритмы ответов и тд. 6. Практиковать ежедневные зрительные и орфографические диктанты с предварительным разбором орфографии. (приложение) |
В начальном обучении предмет «Русский язык» занимает ведущее место, поскольку успехи в изучении русского языка во многом определяют результаты обучения школьника по другим школьным предметам, а также обеспечивают успешность его «проживания» в детском обществе.
Различные виды дисграфии (нарушений письма) - явление в школе нередкое. 40% детей от общего количества учащихся начальных классов имеют тот или иной вид дисграфии. Поэтому проблема оказания помощи детям с нарушениями письма остаётся очень актуальной.
Специально подобранный материал по предупреждению и коррекции нарушений письменной речи помогут учителям начальных классов, а также родителям в коррекционной работе при обучении младших школьников русскому языку.
Главное для учителя - помнить, что все учащиеся - звезды, маленькие и большие, близкие и далекие, но одинаково красивые. Каждая звездочка выбирает свою траекторию полета. Каждая звездочка мечтает сиять.
Введение Письмо представляет собой сложную форму речевой деятельности, многоуровневый процесс. В нем принимают участие различные анализаторы: речеслуховой, речедвигательный, зрительный, общедвигательный. Между ними в процессе письма устанавливается тесная связь и взаимообусловленность. Письмо тесно связано с процессом устной речи и осуществляется только на основе достаточно высокого уровня ее развития. Процесс письма в норме осуществляется на основе достаточного уровня сформированности не только определенных речевых, но и неречевых функций: слуховой дифференциации звуков, правильного их произношения, языкового анализа и синтеза, сформированности лексикограмматической стороны речи, зрительного анализа и синтеза, пространственных представлений. Коррекционное воздействие направлено на устранение недостатков формирования речевых и неречевых процессов, которые обеспечивают усвоение правил правописания. Вместе с тем, преодоление данного речевого нарушения способствует развитию личности ребенка с речевой патологией по трем уровням: когнитивному, эмоциональному, поведенческому.
Принципы Коррекция нарушений письма должна опираться на: Этиопатогенетический принцип. Необходимо учитывать совокупность этиологических факторов, обуславливающих возникновение нарушений устной и письменной речи; содержание логопедического воздействия зависит от механизма речевого нарушения; Принцип системного подхода. Необходимо учитывать соотношение первичных и вторичных симптомов; Принцип дифференцированного подхода. Учета возрастных и индивидуальных особенностей ребенка; Онтогенетический принцип. Учет закономерностей и последовательности формирования различных форм и функций речи; Принцип деятельностного подхода. Опора на ведущую форму деятельности (в школьном возрасте – учебная); Опора на сохранные формы деятельности;
Принцип опоры на сохранное звено психической функции, на сохранные анализаторы, на их взаимодействие (принцип обходного пути); Принцип развития речи и других психических процессов, предусматривающий воздействие на нарушенную речь с опорой на другие психические процессы, предполагающий формирование языковых обобщений на основе чувственного познания; Принцип контроля, определяющий необходимость постоянного потока обратной сигнализации, который обеспечивает слияние выполняемого действия и исходным намерением и своевременную коррекцию допускаемых ошибок; Принцип поэтапного формирования речевой деятельности и коррекции нарушений речи – учитывает факторы построения методики коррекционной работы: -постепенное усложнение форм и функций речи, видов речевой деятельности (усвоению каждого речевого навыка должно предшествовать создание функционального базиса для него); -постепенное усложнение характера задач и речевого материала; Принцип доступности
Направления Коррекционная работа включает несколько направлений: Коррекция нарушений чтения и письма, обусловленных нарушениями устной речи. Коррекция нарушений чтения и письма вызванных зрительным дефицитом Коррекция нарушений письма, связанных с нарушением моторных функций
Аспекты Коррекция нарушений чтения и письма, обусловленных нарушениями устной речи Коррекционная работа с учащимися, имеющими ОНР, включает в себя следующие аспекты работы: Преодоление отклонений в речевом развитии Восполнение в пробелах программного материала по родному языку Осуществление коррекционно-воспитательного воздействия.
Коррекционная работа делится на 3 этапа. Этапы коррекционной работы определяются последовательностью, устранения отклонений в развитии каждого из компонентов речевой системы. Деление является условным, оно показывает, какая сторона речи стоит в центре коррекционного воздействия на данном этапе логопедической работы. Обычно, коррекционная работа, длится около 2 лет.
Этапы 1 этап коррекционной работы (102 занятия) Восполнение пробелов в развитии звуковой стороны речи Содержание: коррекция дефектов произношения развитие фонематического восприятия и фонематических представлений (способность оперировать представлениями о звуках) развитие фонематического анализа и синтеза Используемые грамматические темы: звуки и буквы гласные и согласные деление слов на слоги твёрдые и мягкие согласные, способы их обозначения звонкие и глухие согласные ударения правописание различных сочетаний
2 этап коррекционной работы (60 занятий) Восполнение пробелов в области лексики и грамматики Содержание: обогащение словарного запаса уточнение, развитие и совершенствование грамматического оформления речи Используемые грамматические темы: безударные гласные состав слова корень слова однокоренные слова окончания, приставки, суффиксы приставки и предлоги и их дифференциация сложные слова род существительного и прилагательного число существительных склонение существительных изменение глаголов по лицам
3 этап коррекционной работы Восполнение пробелов в формировании связной речи Содержание: развитие навыков связного высказывания Установление последовательности высказывания, отбор языковых средств для построения, построение и рассказывание по образцу Используемые грамматические темы: понятие предложения повествовательное, вопросительное, восклицательное предложение построение предложения с однородными членами, с союзами «И» , «А» , «НО» , без союзов связь слов в предложении
Коррекция нарушений чтения и письма вызванных зрительным дефицитом Коррекционная работа включает несколько направлений: Развитие произвольного зрительного внимания. Развитие зрительного анализа и синтеза. Развитие зрительной памяти
Развитие произвольного зрительного внимания. Можно предложить таблицы Шульте (с изображениями предметов или букв). Овощи, посуда – обобщающие понятия. Таблицы с гласными и согласными буквами (назвать по алфавиту/искать только гласные/согласные). Развитие зрительного анализа и синтеза. - Поиск отличий. Предлагаются отличия предметов, сначала минимум – 1 -2. Далее более сложные рисунки: от 3 до 5 отличий. После: схематический рисунок, на котором нужно найти отличие; контурный рисунок; рисунок в виде тени. - Различение формы, размера и цвета. - Называние перечеркнутых фигур (перечеркнуть толстой жирной линией, по контуру более толстой); накладывать один рисунок на другой (разные по форме). - Распределение предметов по величине (рисунок груши, которая очень большая – на уменьшение следующие рисунки). Задание: «Расположи по убыванию/возрастанию, показывая пальцем» . Сначала 3 предмета, потом 4, 5 и 6.
Анализ букв. - Перечёркнутые буквы. - Найти в ряде сходных букв 2 одинаковые ШНТПНИПТ (+работает зрительное слежение – даётся инструкция, с какой стороны начинать). - Найти букву, которая расположена правильно (буквы пишутся диагонально, лёжа). Прикусить язык, чтобы исключить зрительное проговаривание. - Найти буквы, которые расположены на фоне рисунков. - Сосчитать, сколько букв нанизано на булавку. - Найти общий элемент РЬБВ. Анализ слогов. - Внутри рисунка вычеркнуть/подчеркнуть нужный слог. - Подчеркнуть в словах сочетания букв ШО (школа, кошка, шорты). - Выбрать слово, которое не является эталонным (КРОТ-ТОРТ-КРОТ). - Начертание определённых элементов буквы (элементы разными цветами, дорисовать определённые). Решётка и точек (4 х5), нарисована буква Т, рядом такая же схема, но буква Т нарисована в других точках (смещение на одну). Зрительный синтез. - Дорисовать половинки предметов. Или части предметов. Части предметов собрать в единое целое. Для маленьких детей – две части. - Переход на буквы. Составить букву из элементов (элементы можно закрасить по -разному). - Провести линию по штрихам = буква. - Собрать букву из элементов - Какая буква написана? (Н из маленьких букв Е; из геометрич. Фигур) - Дописать элементы букв (можно в целом слове, или только верхние половинки букв).
Развитие зрительной памяти. - Использование игрушек. Предлагается их запомнить, назвать, что видишь. Назвать в определенной последовательности (должен запоминать 5 -7 предметов). Выложить так, как были или в обратной последовательности. Смешать игрушки, попросить выложить так, как было. Феномен края – первый и последний предмет запоминаются лучше. Можно убрать игрушку из центра. - Аналогичная работа ведётся на карточках. - После этого – буквы. Начинать лучше с букв, которые максимально отличаются по конфигурации. На последнем этапе – максимально схожие. Тест на память – 5 букв, задание: запомнить в том же порядке; написать. 3 попытки для запоминания. Через задание – попросить вспомнить буквы и записать.
Коррекция нарушений письма, связанных с нарушением моторных функций Коррекционная работа включает несколько направлений: Работа над эргономикой письма Работа над правильным удержанием ручки Работа над составлением правильной программы, которая необходима для написания букв
Важную роль играют зрительно-моторная координация и зрительно-пространственные функции. Последовательность формирования зрительнопространственных функций: - Работа связанная с формированием соматотопической схемы– ребёнок должен определять где у него правая рука. Обводит ее, раскрашивается, вешается на стенку. Дотронуться до правого глаза, топнуть правой ногой, поднять правую ногу, положить картинку направо. - Формирование понятия «слева» . Аналогичная работа. - Дифференциация. Показывать на себе (правое колено, левое плечо). Далее – пробы Хеда. Потом пространство переносится на лист. Работа на доске. - Работа над пространством, расположенным зеркально (на другом человеке). Работа связанная с различением букв Б и Д.
Содержание
Введение. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 4
Раздел 1. Вопросы психологии письма и чтения. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 6
Корнев А. Н. Поэтапное формирование оперативных единиц письма
и чтения как базовый алгоритм усвоения этих навыков. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .6
Агрис А. Р., Ахутина Т. В. Исследование фонематического слуха
в отечественной нейропсихологии: по материалам работ А. Р. Лурии. . . . . . . . . . 24
Величенкова О. А. Фонематическое восприятие: лингвистический,
психологический и педагогический аспекты. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 40
Раздел 2. Теоретическое и экспериментальное изучение нарушений письма
и чтения у детей. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 67
Иншакова О.Б. Изучение дисграфии в контексте мультидисциплинарного подхода. . 67
Ахутина Т.В. Нейропсихологический анализ ошибок на письме. . . . . . . . . . . . . . 76
Алмазова А.А., Бабина Е.Д. Семантизация контекстуально опосредованных
языковых единиц школьниками с нарушениями чтения. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 96
Бабина Г.В., Корнилова (Панкратова) Н.С. Идентификация словесных
новообразований младшими школьниками с нарушениями чтения. . . . . . . . . . . 110
Кузева О.В. Особенности развития графомоторных навыков и письма
у младших школьников. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 127
Раздел 3. Методология диагностики и коррекции нарушений письма
и чтения у школьников. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 151
Русецкая М.Н. Диагностика и коррекция дислексии на основе
компетентностного подхода к формированию чтения. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 151
Прищепова И.В. Теоретические и методологические аспекты предупреждения и
коррекции дизорфографии у младших школьников с общим недоразвитием речи. . 166
Логинова Е.А. Нарушения письма у младших школьников
с задержкой психического развития. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 188
Раздел 4. Профилактика нарушений письма и чтения у детей. . . . . . . . . . . . . . 201
Шашкина Г. Р. Подготовка к обучению грамоте дошкольников с речевыми
нарушениями: традиции и современность. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 201
Лагутина А. В. Использование обучения чтению в коррекции нарушений
речи у дошкольников. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 214
Величенкова О. А. Логопедическое сопровождение обучения грамоте
первоклассников с особыми образовательными потребностями. . . . . . . . . . . . . 237
Раздел 5. Логопедическая работа в школе. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 261
Вятлева Ю. Е. Анализ логопедической работы по формированию
самостоятельной письменной речи у учащихся. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 261
Технология коррекции письма :
трудности кодирования слова и способы их преодоления
Программа кодирования слова содержит комплекс действий по обозначению буквами звукового состава слова на основании законов графики и орфографии.
Графика представляет собой совокупность всех средств данной письменности, систему отношений между буквами письма и звуками (фонемами) речи, а также правила начертания букв и других знаков письма. Нормативы графики определяют:
— обозначение фонемы буквой на основе прямого соответствия;
— обозначение мягкости согласных;
— разделение слов с помощью пробелов;
— употребление прописных букв;
— приемы сокращения слов.
Орфографией называют исторически сложившуюся систему единообразных написаний, которая используется в письменной речи, а также систему правил, устанавливающих это написание. К компетенции орфографии относят:
— правила выбора букв;
— перенос слов на другую строку;
— слитное, раздельное или дефисное написание нескольких связанных по смыслу слов и др. Поскольку орфография и ее коррекция не входят в сферу деятельности логопеда, мы рассмотрим только случаи кодирования слов, произношение которых не расходятся с написанием. Чтобы в эту группу включить и слова с орфограммами («ветерок», «поползти»), их следует перед записью произнести орфографически четко и таким образом изъять из области орфографии, оставив в области графики.
Чтобы написать слово, произношение которого не расходится с написанием, необходимо выполнить следующие действия:
— осознать его звуковой состав;
— выделить первый звук;
— соотнести звук с фонемой и артикулемой;
— вспомнить соответствующий им графический образ буквы;
— произвести пространственно- временной анализ буквы;
— написать ее.
Вслед за этим импульс от первого звука оттормаживается, и в мозг поступает импульс от следующего по порядку звука. После перевода его в букву идет импульс от следующего звука и т.д. Таким образом, запись слова представляет собой серию последовательных возбуждений и торможений в коре головного мозга и базируется на фонематическом анализе. А это значит, что предпосылки ошибок записи слова лежат в двух сферах - нервной регуляции и фонематических процессов, следовательно, и коррекционная работа должна проводиться в двух направлениях.
Регуляция нервных процессов
К началу школьного обучения не у всех детей оказывается достаточно развита регуляция нервных процессов, отсюда возникают явления персеверации и антиципации.
Персеверация обусловлена преобладанием возбуждения над торможением. В этом случае происходит «застревание», т.е. обработанный импульс не оттормаживается, что приводит к повторному воспроизведению буквы: «женжина» («женщина»), «птиты» («птицы»), «училиль» («учились»). Ошибки персеверации проявляются как внутри одного слова, так и на межсловном уровне: «высоко прыкул» («прыгнул»); «яркий огорь осветил пещеру». Они могут служить причиной добавления лишних букв и слогов: «молотолок» («молоток»), «крокордил» («крокодил»), «пожелтелеют» («пожелтеют»).
Преобладание торможения вызывает антиципацию, «забегание» вперед импульса от следующего звука. Так появляются ошибки: «снон» («слон»), «скайка» («стайка»), «много гривов» («грибов»). По этой же причине может происходить пропуск букв и слогов. Наиболее часто ученики пропускают гласные звуки или один из согласных при их стечении. Возбуждение, получаемое от более сильно выраженных (или более ясно воспринимаемых) артикулем звуков, подавляет возбуждение от более слабых: «прта» («парта»), «васлек» («василек»), «до дереви» («деревни»).
Существует мнение, что некоторые на первый взгляд грамматические и орфографические ошибки тоже могут быть обусловлены слабостью нервной регуляции. К ним относятся:
— перенос падежных окончаний («на морском берегом виднелись следы», «бежал к краю полю»);
— «застревание» на часто повторяющейся букве («в светлой зелене леса», «начертили на линейки»).
Чтобы понять причину подобных ошибок, необходимо сопоставить неверный вариант с написанием этой же орфограммы в других условиях, где нет интерферирующего влияния соседних букв.
У детей, допускающих нарушение последовательности звуков (букв), отмечаются недостатки запоминания и воспроизведения не только звуковых рядов, но и других последовательных символов (месяцев, дней недели, ритмичных цифровых рядов и др.). Психологи называют это слабостью сукцессивных (последовательных) процессов.
Для коррекции сукцессивных нарушений письма слов подбираются упражнения двух видов. К первому относятся упражнения, не связанные напрямую с письмом. Логопед предлагает ученикам ситуации, требующие «рядоговорения» и «рядоделания»:
— перечисление событий;
— линейное расположение предметов и пр.;
— выполнение серии последовательных движений;
— воспроизведение ритма.
Упражнения второго вида направлены на развитие умения очень четко орфографически проговаривать слова перед записью и в ее процессе, особое внимание уделяя окончанию слов, развитию «внутреннего слуха» (умению слушать себя и чувствовать движения артикуляционного аппарата), воспитанию неторопливой ритмичности говорения.
Упражнения для коррекции сукцессивных нарушений письма
- Перечисление в восходящем или нисходящем порядке месяцев, дней недели, членов семьи по возрасту, животных по размеру и др.
- Называние частей тела, частей руки, ноги, предметов одежды, начиная сверху или снизу. Это упражнение хорошо связывается с развитием словаря, пополняет лексический запас, поскольку далеко не всем ученикам знакомы слова «темя», «макушка», «висок», «подбородок», «предплечье», «запястье», «лодыжка» и др.
- Перечисление предметов, которые ребенок видит по дороге из дома в школу и обратно.
- Серии последовательных движений можно выполнять, как глядя на руку и пальцы, так и без зрительного контроля:
— руки вытянуты вверх, в стороны, вперед, вниз;
— локоть правой руки опирается на ладонь левой, предплечье с кистью подняты вверх, пальцы выпрямлены;
— предплечье правой руки отклоняется влево, вперед, поднимается вверх (3-4 раза);
— рука стоит на столе, опираясь на локоть, пальцы выпрямлены; указательный и большой пальцы складываются в кольцо, выпрямляются, средний и большой палец складываются в кольцо, выпрямляются и т.д.;
— рука лежит на столе, пальцы собраны в кулак, кисть опирается на стол стороной мизинца; пальцы выпрямляются,
— кисть опирается на внешнее ребро; кисть с выпрямленными пальцами кладется на стол ладонью вниз (ритмично повторяется несколько раз).
- Отстукивание или отхлопывание серии ритмических ударов.
Здесь возможны ошибки, обусловленные либо слабостью слухового восприятия при предъявлении образца, либо моторной неловкостью ребенка. Поэтому необходимо действовать в соответствии с классическим подходом - от простого к сложному (кружки обозначают короткие несильные удары или хлопки):
- Звуковые диктанты. Учитель называет группу звуков или слово («ом», «мар», «свил», «сахар», «радуга» и т.д.), ученики чертят звуковую схему, обозначая последовательно каждый звук точкой или кружком.
- Графические диктанты:
— ученик ритмично произносит стихотворение, обозначая черточками слоги («У-ны-ла-я-по-ра-о-чей-о-ча-ро-вань-е…»);
— аналогично ребенок обозначает чертой каждое слово:
__ __ __ __ __ («Однажды в студеную зимнюю пору.»).
- Орфографическое проговаривание при письме.
- Ритмичное произнесение скороговорок или потешек с одновременным отхлопыванием или отстукиванием ритма, дирижированием, покачиванием головой или корпусом.
ГБОУ ЛНР “ C тахановский учебно-воспитательный комплекс №29 ”
«ПРЕДУПРЕЖДЕНИЕ И КОРРЕКЦИЯ НАРУШЕНИЙ ПИСЬМА
У МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ»
учитель-логопед
г. Стаханов, 2016 г.
Обучение письменной речи - один из самых трудных этапов обучения в школе. Он же одновременно является и важнейшим этапом, на котором закладывается сама возможность дальнейшего обучения. К сожалению, есть дети, и их количество в последние годы неуклонно растёт, которые допускают множество специфических ошибок при письме. Иногда эти ошибки невозможно объяснить никакими правилами. Обычно взрослые считают такие ошибки нелепыми и объясняют их неумением слушать учителя, невнимательностью. Да, эти дети зачастую рассеянны, нестарательны. Но основная причина плохой успеваемости в недоразвитии тех мозговых механизмов, которые обеспечивают сложный процесс письма. У детей с речевыми нарушениями зачастую плохо развиты слуховое и зрительное внимание, восприятие и память, наблюдаются и затруднения в переключении с одного вида деятельности на другой. Это не вина, а его беда.
Такие специфические трудности письма, как пропуск и смешение букв, перестановка букв в слове, недописывание слов, ошибки в употреблении мягкого знака и другие свидетельствуют о наличии у ребенка так называемой дисграфии.
Дисграфия - это частичное специфическое нарушение процесса письма. Дисграфические ошибки - это специфические ошибки письма, не связанные с применением грамматических правил родного языка.
Различные виды дисграфии (нарушений письма) - явление в школе нередкое. 40 % детей от общего количества учащихся начальных классов имеют тот или иной вид дисграфии. Поэтому проблема оказания помощи детям с нарушениями письма остаётся очень актуальной.
Специально подобранный материал по предупреждению и коррекции нарушений письменной речи помогут учителям-логопедам, учителям начальных классов, а также родителям в коррекционной работе при обучении младших школьников русскому я з ыку.
ФОРМИРОВАНИЕ ГРАФИЧЕСКИХ НАВЫКОВ
Письмо – это средство выражения мыслей человека с помощью специально созданных условных знаков. Основное назначение письма заключается в передаче речи на расстояние и закрепление ее во времени.
Письмо с самого начала является сознательным актом. Обучение ему связано с требованием правильного и четкого изображения письменных знаков, а также с воспитанием настойчивости, стремления добиться наилучших результатов, воспитанием аккуратности, бережного отношения к тетради. Обучение письму невозможно без развития внимания, наблюдательности и таких сложных форм мыслительной деятельности учащихся, как анализ и синтез. Успех обучения письму в значительной мере зависит от того, насколько активен ученик, что, в свою очередь, определяется воспитанием правильного отношения его к письменным заданиям.
Как правильно сидеть при письме
Парта, стол и стул должны соответствовать росту ребенка. Наклонное положение крышки парты благоприятствует сохранению зрения при письме, способствует снижению утомления мышц шеи и спины. Туловище следует держать прямо, плечи расправлены и находятся на одной высоте. Грудь не касается стола (расстояние от стола до груди равно примерно ширине ладони). Ноги, согнутые в коленях под прямым углом, опираются всей стопой на пол или на подставку. Локти пишущего ребенка немного выступают за край стола и находятся на расстоянии около десяти сантиметров от туловища.
Как расположить тетрадь
От положения тетради зависит не только четкость почерка, но и возможность правильно сидеть при письме. Для того чтобы избрать правильное расстояние до тетради, ребенку необходимо положить ладони на стол (парту), опустив по краю стола большие пальцы рук. Тетрадь следует положить у кончиков его вытянутых пальцев, сдвинуть чуть вправо и опустить левый край. Наклонное положение тетради способствует наклонному положению букв. Сначала тетрадь поддерживает левая рука снизу. По мере заполнения страницы тетрадь передвигается вверх, и левая рука придерживает её сверху.
Как правильно держать ручку
Свободное движение пишущей руки обеспечивается прежде всего тем, как ребенок берет ручку. Её следует держать на левой стороне среднего пальца. Большой палец поддерживает ручку слева, а указательный сверху. Безымянный палец и мизинец могут находиться внутри ладони или свободно лежать у основания пальцев, верхний конец ручки при этом направлен в плечо пишущего. Расстояние от кончика стержня до указательного пальца - около двух сантиметров.
При правильном положении ручки указательный палец может легко подняться, а ручка не падает. В то же время ручку необходимо держать свободно, чтобы у указательного пальца были подняты все суставы. Прогибание первого сустава указательного пальца говорит об излишнем напряжении при удержании ручки. Следствием этого является преждевременное утомление и снижение темпа письма.
Оптимальная длина ручки 15 сантиметров. Очень короткие, чрезмерно длинные и толстые ручки лучше не использовать для письма.
Пальчиковая гимнастика
Занятия с пальчиками сжимание-разжимание кулачков
Пальцы делают зарядку,
Чтобы меньше уставать.
А потом они в тетрадке
Будут буковки писать.
(Дети вытягивают руки вперёд, сжимают и разжимают кулачки. Повторяют упражнение несколько раз.)
Ёжик топал по дорожке,
И грибочки нёс в лукошке.
Нужно пальцы загибать.
(Дети загибают по очереди пальцы сначала на левой, потом на правой руке. В конце упражнения руки у них должны быть сжаты в кулачки. Повторяют упражнение несколько раз.)
Две весёлые лягушки
Ни минуты не сидят.
Ловко прыгают подружки,
Только брызги вверх летят.
(Дети сжимают руки в кулачки и кладут их на парту пальцами вниз. Резко распрямляют пальцы и кладут ладони на парту. Затем тут же резко сжимают кулачки и опять кладут их на парту.)
Самомассаж кистей рук
Самомассаж кончиков пальцев
Исходное положение: взять ученическую ручку подушечками большого и указательного пальцев. Ручка находится в вертикальном положении.
Содержание упражнения: перетирающими движениями кончиками пальцев перекатывать ручку вперед-назад, слегка нажимая на нее.
Аналогично сделать самомассаж кончиков среднего и большого пальцев, большого и безымянного, большого пальца и мизинца.
Дозировка: до 4-5 движений.
Самомассаж (поверхностный) внешней стороны кисти руки
Исходное положение: положить на стол ручку горизонтально. Накрыть её ладонью с выпрямленными пальцами.
Содержание упражнения: ладонью другой руки выполнять поглаживающие движения от кончиков пальцев до запястья, вдоль всей поверхности кисти руки, накрывающей ученическую ручку.
Дозировка:
До 3-4 движений от кончика каждого пальца.
(часть 1)
Оптическая дисграфия
Это дисграфия, связанная с недоразвитием зрительного гнозиса, анализа, синтеза, пространственных представлений, проявляется в заменах и искажениях букв на письме.
Чаще всего при оптической дисграфии заменяются графически сходные рукописные буквы.
Выделяют литеральную форму оптической дисграфии, при которой наблюдается нарушение узнавания и воспроизведения даже изолированных букв. При вербальной форме оптической дисграфии изолированные буквы воспроизводятся правильно, но при написании слова наблюдаются искажения, замены букв оптического характера. К оптической дисграфии относится и зеркальное письмо, которое иногда отмечается у левшей, а также
при органических поражениях мозга.
«Зеркальное письмо»
Начало обучения в школе часто сопровождается затруднениями самого разного характера. «Зеркальное письмо - одно из них.
«Зеркальное письмо» - одно из проявлений оптической дисграфии.
Оптическая дисграфия связана с трудностью усвоения ребенком зрительных образов букв, многие из которых кажутся ему «похожими».
В русском алфавите 33 буквы и написание 23 из них вызывает затруднения из-за свойств зеркальности: «б», «в», «г», «д» ..
Поэтому прежде чем проводить работу по различению правильной буквы и её двойника, проводится подготовительный этап, помогающий развивать у детей ориентировку в пространстве, на себе и на листе бумаги.
Так, если ребенок не научился в свое время отличать длинную ленту от короткой, то ему трудно будет заметить, что у письменной буквы - «п» - палочка короткая, а у «р» - длинная. Если он не усвоил, что предметы могут располагаться слева и справа друг от друга и т.п., то ему будет трудно понять, что овал у буквы - «ю» - располагается справа, а не слева. Все это не может не затруднить усвоение ребенком начертаний букв. Поэтому работа по предупреждению «зеркального» письма должна вестись по нескольким направлениям.
Основные направления работы
совершенствование пространственно-временных ориентировок на себе, на листе бумаги, развитие способностей к запоминанию, автоматизации и воспроизведения серий, включающих несколько различных движений, рядоговорения (времена года, дни недели);
развитие мелкой моторики рук с использованием массажа и самомассажа пальцев, игр с пальчиками, обводки, штриховки, работы с ножницами, пластилином;
развитие тактильных ощущений посредством дермалексий, профилактическая работа по предупреждению дисграфии (необходимо узнать, какую букву «написали» на спине, на руке, в воздухе рукой ребенка, узнать буквы на ощупь и т.д.);
расширение поля зрения ребенка;
развитие конструктивного праксиса путем моделирования букв из палочек, из элементов букв, реконструирования букв.
Предупреждение ошибок письма на уровне буквы
Прежде чем проводить работу по различению правильной буквы и её двойника, проводится подготовительный этап, помогающий развивать у детей ориентировку в пространстве, на себе и на листе бумаги.
Дети должны четко усвоить понятия «вверх», «вниз», «вправо», «влево». Для осуществления этой цели должны проводиться разные игры, вплоть до выкладывания различных фигур, орнаментов на полу из самих детей. Очень помогает игра «Электронная муха». На первых порах все дети имеют перед собой лист с квадратной сеткой, а одно крупное пособие крепится на доске.
В центре сетки находится «электронная муха» - точка, которая может перемещаться только по сигналу и только на одну клетку в пределах данного поля. Начало отсчета всегда ведется только от центра, дается сигнал: вверх - вправо. Дети передвигают свою фишку по листу бумаги, отмечая, где остановилась «муха». Постепенно ускоряется темп и увеличивается количество перемещений: от 2 до 3, от 8 до 10. Для усложнения игры детям предлагают не двигать фишку, а мысленно представлять её перемещение, глядя на таблицу. На третьем этапе дети с закрытыми глазами определяют путь мухи и отмечают, где она остановилась. В результате этой игры легко усваивается понятие: вверх - вниз, право - влево, а также дети запоминают названия квадратов.
Нахождение букв в геометрических фигурах. Например, в приведенном квадрате предлагается отыскать спрятавшиеся буквы «о», «у», «и», «м», «л», «г», «т», «с», «р», «л», «х», «э» и т.д. Чтобы легче было увидеть букву, дети параллельно выкладывают контур из палочек.
Поиск букв, наложенных друг на друга. Необходимо выделять буквы, написанные одна на фоне другой.
Реконструирование букв. Например: из буквы «П» можно сделать букву «Н», передвинув одну палочку. Определение букв, которые можно выложить из трех (И, А, П, Н, С, Ж) и из двух элементов (Г, Т, К).
Конструирование букв из элементов: овал, полуовал, длинная и короткая палочка.
Устранение «зеркального» написания букв
Упражнение на внимание «Что изменилось?»
На доске расположены различные геометрические фигуры.
Дети внимательно смотрят на фигуры и закрывают глаза. Учитель меняет расположение фигур и спрашивает, что изменилось? Где находится круг по отношению к треугольнику и т.д.
Упражнение «Где что?»
Дети рисуют на листе бумаги дорожку. А теперь - елочку посредине дорожки. Слева рисуют дерево выше елочки, а справа - кустик. Затем между кустиков и елочкой грибок. Между елочкой и деревом цветок.
Игра «Маленький жук»
Перед каждым ребенком поле, расчерченное на клеточки. По этому полю ползает жук. Он двигается по команде: «вниз», «вверх», «вправо», «влево». Учитель диктует ходы, а дети передвигают по полю жука в нужном направлении. Если детям трудно выполнять задание мысленно, можно предложить «вспомогательного жука», которого дети будут по команде двигать по полю.
Игра «Чего не стало?»
Дети рассматривают и запоминают 5-6 предметов или картинок. Затем один убирается. Детям нужно назвать, чего не стало.
ПРЕОДОЛЕНИЕ ОПТИЧЕСКОЙ ДИСГРАФИИ (часть 2)
Группы замены букв
Буквы, заменяемые детьми по оптическому и кинетическому сходству, можно разделить на следующие группы:
Буквы, отличающиеся друг от друга по количеству элементов или по наличию (отсутствию) дополнительного элемента: о-а, ш-щ, и-ш, л-м, и-ц, п-т, х-ж.
Буквы, отличающиеся по направлению элементов: в-д, У-Ч, Е-З, Э-С, Э-О.
Буквы, отличающиеся на письме одним из элементов: и-у, б-д, л-я, а-д, Г-Р, Н-К.
Направления работы
При оптической дисграфии работа ведётся в следующих направлениях:
Развитие зрительного восприятия и узнавания (зрительного и буквенного гнозиса).
Уточнение и расширение объема зрительной памяти.
Формирование пространственного восприятия и представлений.
Развитие зрительного анализа и синтеза.
Формирование речевых обозначений зрительно-пространственных отношений.
Дифференциация смешиваемых букв изолированно, в слогах, словах, предложениях, текстах.
Пространственные представления у школьников с нарушениями письменной речи
Пространственные представления - это представления о пространственных и пространственно-временных свойствах и отношениях, величине, форме, относительном расположении объектов. Практика логопедической помощи учащимся с нарушениями письменной речи показывает, что у части из них возникают следующие проблемы:
сложности в определении правых и левых частей предметов, объектов;
трудности понимания схемы собственного тела и тела стоящего напротив человека;
неспособность, верно оценить пространственное расположение объектов;
затруднения в понимании последовательности предметных и числовых рядов;
трудности графического обозначения направлений (лево-право, верх-низ, по диагонали и пр.)
В успешности изучения чтения и письма уровень сформированности пространственных представлений занимает очень важное место:
графически-пространственный образ буквы, который является основой овладения навыками письма и чтения (например, правильное написание и узнавание прописных букв «Б» и «Д», которые отличаются только положением крючочка, - вверх или вниз; «Ш и «И» (сколько крючочков - два или три); правильное, незеркальное написание (буквы Э, З, С);
для полноценного овладения письмом ребенку необходимо взаимно трансформировать пространственную последовательность графических знаков и временную последовательность звуковых комплексов (правильное воспроизведение последовательности написания или прочтения букв в слове);
пространственная конструкция фразы при восприятии читаемого текста «Я позавтракал после того, как прочел газету. Что я сделал раньше?»
Методическим инструментарием для оценки пространственных представлений ребенка являются общеизвестные психологические методики, как «Кубики Кооса», «разрезные картинки», «Диагностический комплект исследования особенностей развития познавательной сферы детей дошкольного и младшего школьного возраста», нейропсихологические пробы и тесты. Практически каждая психологическая методика может дать определенную информацию о сформированности того или иного психического процесса.
Приемы для профилактики и устранения оптической дисграфии (развитие зрительно-пространственных представлений при смешивании букв)
складывание букв из составляющих их элементов;
«переделка» одной буквы в другую (например, «И» в «Ш», «Ц»; «В» в «Д»; «П» в «Т» и т.д.);
вылепливание смешиваемых букв из пластилина;
письмо смешиваемых букв в воздухе;
вырезание букв из картона или бумаги;
обводка контуров букв;
узнавание букв, по-разному расположенных в пространстве («перевёрнутых», «положенных на бок» и пр.);
узнавание букв, наложенных друг на друга;
узнавание букв, написанных разными шрифтами (печатные, рукописные, заглавные, строчные, стилизованные);
узнавание букв по их верхней или нижней половине («домысливание»);
письмо смешиваемых или неправильно изображаемых ребёнком букв под диктовку (на заключительных этапах работы).
ПРЕОДОЛЕНИЕ ДИСГРАФИИ НА ПОЧВЕ НАРУШЕНИЯ
ЯЗЫКОВОГО АНАЛИЗА И СИНТЕЗА
Если у ребенка имеются нарушения хотя бы в одной из этих функций: слуховой дифференциации звуков, правильного их произношения, звуковом анализе и синтезе, лексико-грамматической стороне речи, зрительном анализе и синтезе, пространственных представлениях, то может возникнуть нарушение процесса овладения письмом - дисграфия (от греческого «графо» - письмо).
Дисграфия не является самостоятельным речевым нарушением, это составляющая нарушений темпов развития психики и моторики, которые часто связаны с незрелостью и амбидекстрией.
Дисграфия - частичное нарушение процесса письма, при котором наблюдаются стойкие и повторяющиеся ошибки: искажения и замены букв, искажения звуко-слоговой структуры слова, нарушения слитности и написания отдельных слов в предложении, аграмматизмы на письме.
Амбидекстрия - активное участие обеих полушарий в развитии психомоторики и отсутствие доминантности одного из них. Двурукость позволяющая пользоваться обеими руками, как ведущими.
Дисграфические ошибки
В основе дисграфии на почве нарушения языкового анализа и синтеза лежит нарушение различных форм анализа и синтеза: деление предложений на слова, слогового и фонематического анализа и синтеза. Недоразвитие языкового анализа и синтеза проявляется на письме в искажениях структуры слова и предложения. Наиболее сложной формой языкового анализа является фонематический анализ (искажения звуко-буквенной структуры слова).
Наиболее характерны следующие ошибки:
Пропуски согласных при их стечении (диктант- «дикат»)
Пропуски гласных (собака - «сбака», дома - «дма»)
Перестановка букв (тропа - «прота»)
Добавление букв (таскали - «тасакали»
Пропуски, добавления, перестановка слогов (комната - «кота»)
Слитное написание слов, предлогов, с другими словами (идёт дождь - «идёдошь»)
Раздельное написание частей слова (приставки и корня слова) - наступила - «на ступила»
Смещение границ слов, включающие одновременно слияние смежных слов и разрыв одного из них
Игры и игровые упражнения на формирование навыков звукобуквенного анализа и синтеза, чтения слогового и целыми словами
1 . Игра «Слова-матрешки»
Расширение поля зрительного восприятия, развитие внимания, формирование навыка чтения, активизация и обогащение словаря.
стол(в) - ствол.
заменить подчёркнутую букву, чтобы получилось новое слово: лист (лифт), корона (ворона), город (горох).
найти в предложении слова, различающиеся одной буквой: «Ваня не скрыл, что вскрыл письмо», «Осы не любят росы».
2 . Вставка букв в слова
Цель: формирование навыка чтения, развитие звукового анализа, формирование понятия о смыслоразличительной роли буквы, получаем разные слова
Вставить разные гласные, чтобы слова не повторялись: Л_ПА, Л_ПА, Л_ПА.
Вставить разные согласные, чтобы слова не повторялись: _ОДА, О_ДА, О_ДА.
Добавить букву, чтобы получилось новое слово: кот(р) - крот, стол(в) - ствол.
Заменить подчёркнутую букву, чтобы получилось новое слово: лист (лифт), корона (ворона), город (горох).
Найти в предложении слова, различающиеся одной буквой: «Ваня не скрыл, что вскрыл письмо», «Осы не любят росы».
Руг д__озд __венит __стреча
д__уг др__зд з__енит вс__реча
др__г дро__д звен__т вст__еча
дру__ дроз__ звени__ встр__ча
Восстановить слово, добавив одну или несколько гласных: лст, грз, грд, брбн.
3. Составление слов из букв
Задание, развивающее навыки звукобуквенного синтеза. Может предлагаться как со зрительными опорами, так и без них. Использование кроссвордов или их элементов позволит ребенку проверить: не пропустил ли он букву (в этом случае останется пустая клетка). Можно выполнить, подобное задание отгадав загадку. Слово-отгадка составляется из букв. Например, Не видна на грядке, играет с нами в прятки. (п, р, е, а, к)
4. Шифровки (Д/и «Разведчики»)
Задания, которые позволяют упражнять не только в звукобуквенном анализе, но и развивать внимание. Инструкция: послушайте слово, опеделите, есть ли в нем звуки С,Ш; запишите буквы, обозначающие эти звуки по порядку, укажите их место в слове. При выполнении задания слова приобретают следующий вид: Саша - С1ш3, шестой - ш1с3 и т.д.
Игры и игровые упражнения на формирование навыков слогового анализа и синтеза, слогового чтения
1. Работа по слоговым таблицам
Способствует формированию навыка слогового чтения, развивает зрительную память. Ребенок учится читать слог целиком, составлять слова из слогов по схемам. 2. Составление слов из слогов
Используется занимательный дидактический материал для отработки навыка многократно.
Учащимся предлагается найти и соединить флажки так, чтобы получились слова. Дополнительные задания:
Сколько флажков находится вверху? Сколько внизу?
Назовите орфографические правила, которые встречаются в словах.
Подбор слов на заданный слог (или с данным слогом)
Задание на активизацию словаря и развитие навыка слогового анализа. Очень нравится детям в форме соревнования (кто больше?). Более сложный вариант задания: придумать слово на данный слог, в котором уже определено число слогов. Например, за…(2) - замок, забор; ку…(3) - кукушка, курица, купался.
Путаница
Составление слова из слогов, предъявляемых на слух. Для этого необходимо удержать в памяти слоги, поменяв их местами, например, ки, ру (руки), вы, сли (сливы), неть, чер (чернеть). Игру можно проводить с перекидыванием мяча. Другой вариант игры требует удержания в памяти уже большего числа слогов и элементарных навыков слогового анализа. Инструкция: послушайте стихи, выделяя последний слог последнего слова каждой строчки (будет сделана пауза); если вы соедините все слоги, получится ответ на вопрос: Эй, держи, хватай! В лесу ловят рыжую лису. Шум и гам. Народу тьма. Громче всех кричит Фома. Он без куртки, без пальто. Вместо шапки решето. Из оврага, где ольха, слышны крики петуха. Изловить лису неплохо, да мешает… (суматоха).
5. Дидактические игры
“Слоговое домино»
Игра на составление слов из слогов, представляет собой несколько комплектов карточек, разрезанных так, что на каждой карточке находится последний слог одного слова и начальный другого. Правильно разложив карточки по принципу домино, получаем цепочку слов. Облегченный вариант: кроме слогов на карточках присутствуют картинки, так же, как и слова разрезанные пополам. Усложнённый вариант: без картинок, слова составляются только правильным подбором слогов.
«Слоговые кубики»
Кубики, на гранях которых половинки картинок и слоги, из которых складываются названия картинок. При правильном составлении слов получаются цельные изображения предметов по тематическим группам (овощи, животные).
ПРЕОДОЛЕНИЕ АКУСТИЧЕСКОЙ ДИСГРАФИИ
Акустическая дисграфия
Акустическая дисграфия - частичное специфическое нарушение письма, образовавшееся на фоне недостаточности или искажения восприятия речевого сигнала. Дисграфия характеризуется стойкими и повторяющимися ошибками, выражающимися в смешении и замене согласных оппозиционных букв, искажении звуко-слоговой структуры, нарушении слитности написания отдельных слов в предложении, аграмматизмах. Акустика изучает процесс образования речи и восприятие речевых сигналов у человека, рассматривает структуру речевого сигнала, его физические и психические особенности.
Акустика включает в себя такие параметры, как: 1) вокальность - гласные и сонорные согласные; 2) невокальность - шумные согласные; 3) консонантность - все согласные, включая сонорные и шумные; 4) неконсонантность - все гласные; 5) высокая тональность - звуки с большой частотой колебаний. К ним относятся все гласные переднего ряда, зубные и передненёбные согласные, а также средненёбный [ j ]; 6) низкая тональность - звуки с низкой частотой колебаний. К ним относятся все остальные звуки; 7) прерванность - все смычные (характеризуются резко оборванным краем волны, которому предшествует период полного молчания), за исключением носовых; 8) непрерванность; 9) звонкость; 10) глухость. При акустических дисграфиях воспринимаемые фонемы искажаются, хотя элементарный слух остается в норме. В зависимости от тяжести поражения височной области звуки человеческой речи могут совсем не дифференцироваться как несущие фонематическую нагрузку, а могут представлять лишь незначительные искажения в восприятии акустически близких звуков, такие расстройства в нейропсихологии получили название речевой акустической агнозии (или сенсорной афазии). В тех случаях, когда поражаются более глубинные отделы левой височной доли, фонематический слух может оставаться в норме, но при этом страдает слухо-речевая память.
Нарушения речевого слуха и фонематического восприятия отрицательно влияют на такие процессы, как понимание устной речи, использование экспрессивной речи и, как следствие, формирование письменной речи. При акустической дисграфии затруднено выделение звукового состава слова, различение фонетически близких звуков, наблюдаются трудности в дифференциации сложных фонематических комплексов.
Группы ошибок
Анализ распространенности и специфики нарушения письма при акустической дисграфии, проведенный рядом ученых (Л.С.Выготский, А.Р.Лурия, Н.Н.жинкин, Р.Е.левина, Р.Д.Тригер), ыявил несколько групп ошибок.
1. Ошибки, предпосылками для которых является несформированность фонематического восприятия . Такие ошибки связаны с заменами букв, обозначающих близкие звуки, с обозначением смягчения согласных звуков. Чаще всего смешиваются звонкие и глухие согласные, шипящие и свистящие, сонорные. Замена звука может происходить не только внутри определенных фонетических групп, но и хаотично. При этом замена звука может происходить постоянно, ввиду отсутствия данного звука в речи, т.е. ребенок всегда заменяет определенный звук (тонарь вместо фонарь), а может нести неустойчивый характер. В этом случае звук в речи ребенка присутствует, но в письменной речи он не всегда его употребляет.
обозначения мягкости согласных, являются очень распространенными. Такие ошибки выражаются в ошибочном смягчении согласного звука последующими гласными (мямя мееть пяли вместо мама моет полы), замене мягких звуков твердыми (малчики игралы в мачик вместо мальчики играли в мячик), смешанными дефектами, когда наряду с правильным написанием твердых и мягких согласных встречаются нарушения.
3. Ошибки, связанные с нарушением звукобуквенной и слоговой структур слова : пропусках и добавлениях букв, слогов, перстановках букв, слогов. В основном пропускается безударная часть слова (полок вместо потолок) или согласный звук, стоящий в непосредственной близости с другим согласным (поед вместо поезд). Пропуск гласных звуков встречается не только в открытом слоге в середине слова, но и в конце слова (радуг вместо радуга). Также отмечаются перестановки букв и слогов (взук вместо звук), добавления букв и слогов в слове (деревоо вместо дерево).
4. Ошибки, связанные с недостаточной сформированностью аналитико-синтетической функции на уровне словосочетаний и предложений . На письме данные дефекты выражаются в слитном написании слов (отецуехал вместо отец уехал), слиянии частей двух слов в одно (птибечут вместо щебечут), пропусках слова (тракторист трактор вместо тракторист чинил трактор).
Профилактика и коррекция
Профилактика акустических дисграфий состоит в коррекции звукопроизносительной стороны речи, которую нужно начинать с раннего возраста. Грамотное письмо фундаментально закладывается еще в период устного общения.
Коррекцию устной речи следует начинать с выяснения специфики недостатков произношения, определения правильности произнесения звуков изолированно, в слогах, словах, в самостоятельной речи.
Широко используется метод предъявления изображения предметов на карточках. Ребенок должен сказать, что изображено на картинке. Как правило, картинки подбираются в соответствии с определенными группами звуков:
звонких и глухих: собака, белка, баклажан, паук, пальто, сапоги, туфли, кастрюля, ботинки, дерево, удочка, дом, грибы, гараж, вагон, ключ, кирпич, лейка и т.д.
свистящих: самолет, лиса, апельсин, зубы, язык, забор, лицо, цапля,ножницы;
шипящих: шарик, шуба, лягушка, пожарник, ёжик, ежевика, часы, мочалка, печенье, ящерица, ящик, щетка; 4) сонорных: юрта, парикмахер, речка, макароны, летчик, кольцо, колготки.
Затем ребенку предлагается повторить чистоговорки, поговорки, словосочетания, изобилующие обследуемым звуком, например: жужелица жужжала и ужалила ужа и ежа. При обследовании фонематического восприятия ребенку можно предложить карточки, на которых изображены предметы, близкие по звучанию, но разные по смыслу: коза-коса.
Наряду с выявлениями нарушений устной речи у детей младшего школьного возраста необходимо проводить обследование письма и чтения. Для этого предлагают детям написать текст под диктовку, затем, анализируя ошибки в тексте, предлагают написать отдельные звуки, прямые и открытые слоги, слоги со стечением согласных и т.д.
Примерные упражнения
Прочитай слова, найди в них букву «ю», скажи, где она стоит: в начале слова или в конце (юрта, каюта, убираю). Теперь прочитай слова и найди в них мягкие согласные, какой звук их смягчает? (Рюмка, изюм, блюдо).
Прочитай слова, найди в них букву «е», скажи, где она стоит: в начале слова, в середине или в конце (поездка, ежевика, учение). Теперь прочитай слова и найди в них мягкие согласные, какой звук их смягчает? (Ветер, метель, ведро).
Рассмотри картинки, скажи, что на них нарисовано? (предлагаются картинки, в названии которых есть мягкие согласные, смягченные гласными звуками [ йэ ], [ йо], [ йу ], [ йа ].
Придумай слова с твердыми и мягкими звуками [ т ] [ д ]. (Такие же упражнения применяются для всех пар согласных).
Прочитай и спиши слова. Скажи, что они означают? Ров-рев, лук-люк, рис-рысь, рад-ряд.
Придумай небольшой рассказ со словами нос, нес, мышка, мишка.
Прочитай слова: поезд, самолет, самокат, пароход. Скажи, какое лишнее по смыслу? (Правильно, «самокат»). А теперь скажи, в каком слове есть мягкий звук? (Правильно, это слово «самолет»).
